Domande vere e risposte sbagliate

Prima di decidere quanti stranieri possono stare in una classe, forse dovremmo chiederci perché alcuni quartieri sono diventati così. C’è qualcosa di paradossale nella discussione che si è aperta dopo l’annuncio del Governo di voler introdurre un tetto alla presenza degli studenti stranieri nelle classi.  

La politica, ancora una volta, parte dalla scuola ed è comprensibile: è lì che il fenomeno diventa visibile, lì che le differenze linguistiche possono trasformarsi in difficoltà didattiche, lì che il tema dell’integrazione smette di essere una parola utilizzata nei convegni e diventa la quotidianità di un insegnante e di una classe. Ed è proprio perché il problema lo vediamo dentro una scuola, rischiamo di dimenticare che quel problema non nasce necessariamente dentro la scuola. Il limite, peraltro, non è un’idea completamente nuova.   

Una soglia del 30 per cento per gli alunni con cittadinanza non italiana era già prevista da una circolare ministeriale e poteva essere derogata in determinate condizioni. Il Governo vuole ora intervenire con un provvedimento legislativo. La questione, quindi, non è soltanto stabilire se sia giusto o meno fissare una percentuale, la vera questione, quella più interessante, è capire che cosa succede quando una percentuale incontra la realtà.  

Una scuola primaria, soprattutto, non può essere pensata come un supermercato nel quale si decide di volta in volta quale sia la composizione ottimale della clientela. La scuola deve accogliere i bambini che vivono in quel territorio e infatti il presidente dell’Associazione nazionale presidi ha posto esattamente questo problema: se in un quartiere la presenza di famiglie straniere è molto elevata, che cosa dovrebbe fare la scuola? Mandare altrove i bambini che abitano lì?

Le domande sono apparentemente semplici, ma dentro quella domanda c’è tutta la complessità delle città, poiché se una scuola riflette la composizione sociale del quartiere, prima di intervenire sulla scuola dovremmo avere il coraggio di guardare il quartiere. E qui entra in scena una parola che normalmente sembra appartenere a un altro capitolo della politica: urbanistica.  

Invece c’entra eccome. Una città non distribuisce soltanto edifici e strade. Distribuisce opportunità, servizi, abitazioni, trasporti, spazi pubblici, ma, inevitabilmente, distribuisce anche le persone. Chi può permettersi di vivere in un determinato quartiere vive lì. Chi non può permetterselo cerca una casa dove il costo dell’abitare è compatibile con il proprio reddito.   

Chi arriva in una città spesso si concentra dove trova una rete familiare o comunitaria, dove gli affitti sono più accessibili, dove esistono già servizi informali e relazioni che possono rendere meno difficile l’inserimento. Non è necessariamente una scelta ideologica, ma è spesso una conseguenza molto concreta del mercato della casa e delle condizioni economiche. Di conseguenza accade che alcune parti della città diventano progressivamente più omogenee dal punto di vista sociale.  

Poi arrivano i bambini che vanno a scuola e improvvisamente, come beoti colpiti da chissà quale sorprendente rivelazione, scopriamo che esiste una concentrazione. Ma la concentrazione, a quel punto, non l’ha prodotta la scuola. La scuola l’ha semplicemente fotografata. È questa il tema vero che mi piacerebbe vedere al centro della discussione.  

Non per negare le difficoltà che possono esistere in una classe con molti bambini che non conoscono ancora bene l’italiano. Sarebbe persino irresponsabile farlo. Le difficoltà didattiche esistono e vanno affrontate con insegnanti, mediatori, strumenti, tempo e risorse adeguate, ma se la risposta è soltanto spostare i bambini per correggere una percentuale, rischiamo di intervenire sulla fotografia lasciando intatto il paesaggio, poiché quel bambino continuerà ad abitare nello stesso quartiere, la sua famiglia continuerà ad avere la stessa situazione abitativa e continuerà a utilizzare gli stessi servizi e magari continuerà a frequentare gli stessi spazi pubblici.  

Avremo soltanto deciso che dovrà prendere un autobus per andare in una scuola dove la percentuale sarà più accettabile. È davvero questa l’integrazione che immaginiamo?  Oppure dovremmo cominciare a chiederci perché alcune scuole sono diventate lo specchio di una concentrazione sociale che abbiamo lasciato crescere fuori dai loro cancelli? 

La cosa interessante è che oggi questa domanda non viene soltanto da chi critica il provvedimento del Governo, ma viene anche dal mondo della scuola.  I presidi hanno sottolineato proprio il problema della scuola di prossimità e della composizione dei quartieri e Giannelli ha parlato esplicitamente di “problema urbanistico”, osservando che la questione non può essere risolta guardando soltanto alla scuola e questo rimane un passaggio importante, perché significa riconoscere che la scuola è parte della città e se è parte della città, allora anche le politiche della scuola devono dialogare con quelle della casa, dei servizi e dell’urbanistica.  

Qui Milano dovrebbe avere qualcosa da dire. Il PGT della città, del resto, parla da anni di rigenerazione delle periferie, di riequilibrio delle condizioni dell’abitare, di edilizia residenziale sociale e di qualità dei servizi. Tra gli obiettivi dichiarati del Piano c’è anche quello di intervenire sulle condizioni critiche dell’abitare nelle parti periferiche della città e di utilizzare la rigenerazione urbana per ricomporre le fratture tra parti diverse del territorio.   

Il nuovo disegno della città pubblica affronta inoltre il tema dell’edilizia sociale, dei servizi di prossimità, della mobilità e delle centralità dei quartieri. Allora forse dovremmo smettere di considerare queste questioni come compartimenti separati. La scuola da una parte, la casa dall’altra, l’urbanistica in un altro ufficio ancora, i trasporti altrove, le politiche sociali da un’altra parte. 

La città, invece, non funziona così.  La città tiene tutto insieme.  Se concentriamo determinate condizioni abitative e sociali nello stesso territorio, prima o poi quella concentrazione si rifletterà anche nella scuola.  Allora possiamo chiedere alla scuola di fare integrazione, ma non possiamo pretendere che sia la scuola a correggere da sola gli squilibri prodotti dalle politiche urbane.  È una pretesa che rischia di essere persino ingiusta nei confronti degli insegnanti, perché chiediamo loro di fare quello che spesso non hanno saputo fare altri attraverso le politiche pubbliche: costruire luoghi nei quali persone diverse possano incontrarsi senza che la differenza sociale coincida automaticamente con la distanza geografica.  

Ed è qui che il tema degli studenti stranieri diventa, paradossalmente, un tema molto più grande dell’immigrazione.  Diventa un tema di città, perché la domanda che dovremmo porci non è soltanto quanti studenti stranieri ci siano in una classe, dovremmo invece anche chiederci quanti quartieri abbiamo costruito nei quali determinate condizioni sociali tendono a concentrarsi, ma soprattutto se vogliamo continuare ad amministrare questa concentrazione quando ormai produce effetti evidenti anche sulla scuola, oppure se vogliamo intervenire sulle cause.  

Lo so, non è una questione semplice e non esiste una bacchetta magica.  Una politica seria potrebbe anche decidere che concentrazioni scolastiche troppo elevate vadano evitate quando questo serve davvero a migliorare l’apprendimento e l’integrazione, ma allora dovrebbe contemporaneamente mettere in campo gli strumenti necessari perché questa redistribuzione non diventi semplicemente uno spostamento forzato di bambini da un quartiere all’altro, altrimenti rischiamo di chiamare integrazione qualcosa che è soltanto redistribuzione geografica del problema.

Si dovrà finalmente avere il coraggio di dirci anche un’altra cosa: la parola “straniero” racconta molto meno di quanto pensiamo. Ci sono bambini nati in Italia, bambini arrivati da pochi mesi, bambini che parlano perfettamente italiano e bambini che devono ancora impararlo.   La stessa categoria amministrativa può contenere storie completamente diverse. I dati più recenti indicano circa 930 mila alunni con cittadinanza non italiana, pari all’11,6% della popolazione scolastica, con una presenza particolarmente significativa in Lombardia e a Milano.   

Anche il linguaggio con cui affrontiamo il problema dovrebbe essere più intelligente della semplice percentuale, perché un bambino non è il 20 per cento, non è il 30 per cento e non è nemmeno il 90 per cento di una classe.  È un bambino che vive in una città e quella città ha il dovere di chiedersi che cosa sta facendo perché quel bambino, insieme agli altri bambini, possa diventare cittadino. 

Calamandrei, ricordato da un grande giornalista calabrese Paride Leporace, diceva che “la scuola di tutti crea cittadini”.  È una frase che vale ancora oggi, ma forse oggi dovremmo aggiungerci una domanda: se vogliamo davvero una scuola di tutti, siamo capaci di costruire anche una città di tutti?  Perché possiamo discutere per settimane sul tetto agli studenti stranieri.  Possiamo decidere una percentuale.  Possiamo scrivere una legge.  Possiamo spostare qualche classe, ma se non affrontiamo contemporaneamente il problema dell’abitare, delle periferie, della distribuzione dei servizi, della mobilità e delle politiche urbanistiche, rischiamo semplicemente di intervenire sull’ultimo anello di una catena molto più lunga e allora il vero cortocircuito è forse tutto qui.  

Ci accorgiamo della segregazione quando arriva dentro una classe, ma spesso abbiamo cominciato a costruirla molti anni prima, quando abbiamo deciso come distribuire le case e le opportunità dentro una città.  La scuola non è un contatore, è uno specchio e prima di decidere che cosa cambiare nello specchio, forse dovremmo avere il coraggio di guardare la città che vi si riflette.    

Gabriele Ghezzi     
Esperto in Sicurezza Urbana