L’impostazione, l’imposizione.

La prima forma di educazione musicale coincide spesso con l’apprendimento della funzione del materiale audio. Prima ancora che l’individuo sappia distinguere un intervallo, riconoscere una forma, comprendere la relazione tra timbro e armonia o semplicemente interrogarsi sulle ragioni di una scelta compositiva, gli viene trasmessa un’idea precisa di ciò che la musica deve fare. Deve accompagnare. Deve divertire. Deve emozionare, rigorosamente con le lacrime. Oppure deve creare atmosfera, deve riempire il silenzio. Deve intrattenere.

La questione non riguarda soltanto la qualità di ciò che viene ascoltato. È precedente alla qualità, perché riguarda la formazione delle categorie attraverso le quali la qualità dovrebbe essere riconosciuta. Il bambino educato a considerare la musica esclusivamente come luogo non fisico di distrazione intellettiva non potrà disporre degli strumenti per apprezzare la differenza tra un’opera che introduce un’idea di materia sonora e un prodotto che si limita a organizzare schemi.

È un processo che comincia molto presto e in modo subdolo, perché non assume la forma esplicita dell’indottrinamento. Nessuno spiega al bambino che cosa debba pensare della musica, nemmeno a scuola, nonostante la materia Musica ci sia (ma mai trattata con la stessa dignità di Matematica e Storia). È sufficiente abituarlo a una determinata modalità di rapporto con essa; la musica arriva già associata al gioco, alla pubblicità, alla televisione, alla festa, alla socialità, alla regolazione dell’umore e diventa uno strumento attraverso il quale produrre una condizione psicologica. Questa piaga non viene risolta nemmeno quando il bambino diventa ragazzino e alle medie suona controvoglia il piffero invece che essere guidato con passione all’ascolto della Tosca, e nemmeno quando il ragazzino diventa ragazzo e frequenta il liceo, dove la materia Musica scompare definitivamente al contrario della Storia dell’arte.

Da qui deriva una conseguenza che riguarda direttamente la possibilità stessa della ricerca musicale. Perché una ricerca possa essere riconosciuta come tale è necessario che esista qualcuno disposto a considerare il suono un problema. Occorre che una variazione minima nell’attacco di una nota, un comportamento inatteso di un timbro, una particolare relazione fra due frequenze o una diversa funzione armonica di una triade possano diventare oggetti di attenzione autonoma. Tali condizioni vanno cercate, trovate, scoperte, secondo procedimenti non dissimili dalla sperimentazione in campo scientifico. Quando la novità viene meno, la ricerca scompare prima ancora di iniziare.

Il degrado musicale, in questo senso, non coincide con la diffusione di musica mediocre. La mediocrità appartiene alla storia della musica quanto l’eccellenza e difficilmente potrebbe costituire, da sola, un fenomeno storico significativo. Ciò che appare più problematico è l’indebolimento progressivo della capacità di riconoscere la musica come luogo di produzione della conoscenza. Una società può produrre quantità sterminate di musica e contemporaneamente ridurre lo spazio culturale nel quale la musica viene interrogata.

La ricerca tende così a essere progressivamente espulsa dalla dimensione ordinaria dell’esperienza musicale. Sopravvive in parte negli ambienti accademici e in parte nelle scene underground, secondo due modalità che spesso si osservano con sospetto reciproco e che condividono invece una medesima condizione di marginalità. L’underground possiede frequentemente una maggiore libertà nei confronti delle convenzioni e una maggiore disponibilità all’esperimento, ma dispone con difficoltà della tecnica oltre che dei mezzi necessari a documentare, sviluppare e trasmettere sistematicamente ciò che produce. L’accademia dispone di strumenti, archivi, competenze e continuità istituzionale, e contemporaneamente rischia di subordinare la ricerca a una serie di procedure che ne determinano anticipatamente forme e risultati.

Il problema è dunque anche materiale. Un’idea musicale ha bisogno di condizioni per sopravvivere. Ha bisogno di tempo, strumenti, spazi, interlocutori, conoscenze tecniche e teoriche. La sottrazione di una sola di queste condizioni può trasformare un’intuizione in un episodio isolato e ignorato. Molta ricerca musicale contemporanea esiste probabilmente soltanto nella forma precaria dell’esperimento individuale. Viene provata, registrata, talvolta ripetuta e infine abbandonata perché mancano le condizioni per seguirne le conseguenze.

La situazione dell’istruzione musicale superiore rende questa contraddizione particolarmente evidente. Il Conservatorio dovrebbe essere uno dei luoghi nei quali la tradizione viene trasmessa affinché possa essere sottoposta a nuova interrogazione. Il rischio è che la trasmissione finisca per diventare il contenuto principale dell’istituzione al contrario di come dovrebbe essere la formazione artistica. La competenza tecnica, indispensabile per qualsiasi musicista, e il risultato immediato assumono il carattere di misura generale del valore. Il musicista non viene mai valutato per la propria genialità.

Il risultato è una particolare inversione del rapporto tra conoscenza e ricerca. Si conosce ciò che è stato già individuato, si perfeziona ciò che è stato già codificato, si dimostra la propria competenza attraverso la riproduzione di una conoscenza consolidata. La ricerca individuale finisce così per coincidere, in molti casi, con il recupero di informazioni, prassi esecutive e riferimenti necessari alla costruzione di una carriera. L’aspirante musicista si prepara a eseguire e a ottenere riconoscimenti, dei quali l’insegnante si compiace e sui quali consolida il proprio nome o fa semplicemente bella figura. La domanda relativa a ciò che potrebbe ancora essere scoperto nella materia musicale rimane subordinata alle esigenze del percorso.

Non si tratta di mettere in discussione la necessità della preparazione tecnica o della conoscenza storica. Al contrario, senza una conoscenza profonda della tradizione ogni pretesa di innovazione rischia di ridursi nella migliore delle ipotesi a un’inconsapevole ripetizione, e molto più facilmente a un gran pasticcio. La questione riguarda il momento in cui la tradizione smette di essere una condizione della ricerca e diventa il suo limite. Un musicista può conoscere perfettamente ciò che è stato fatto ma avere pochissimo tempo per verificare ciò che potrebbe essere fatto.

A questa difficoltà se ne aggiunge un’altra, di carattere istituzionale, che riguarda il rapporto ossessivo tra formazione musicale e modello universitario. L’ingiustificato complesso di inferiorità che Conservatori e Accademie coltivano nei confronti delle Università ha prodotto negli anni una progressiva assimilazione di strutture, procedure e criteri che appartengono a un modello di formazione costruito intorno a una diversa idea del rapporto tra studente, docente e tipo di conoscenza insegnata.

L’obbligo di frequenza rappresenta uno degli esempi più evidenti di questa assimilazione. Stabilire una percentuale di presenza necessaria per la validità di un percorso formativo significa attribuire al tempo trascorso nell’aula un valore misurabile e istituzionalmente verificabile. Nel caso della musica, tuttavia, la parte decisiva della formazione non coincide necessariamente con la presenza davanti all’insegnante. L’informazione ricevuta durante la lezione deve sedimentare attraverso un’attività individuale che possiede tempi difficilmente compatibili con la logica della presenza obbligatoria.

Una nozione musicale può essere compresa soltanto dopo settimane. Un’indicazione tecnica passata in secondo piano può produrre conseguenze inattese mesi più tardi. Un suggerimento apparentemente marginale può diventare il punto di partenza di una ricerca che procede per anni. Esiste poi una forma più elementare ma ancora più importante di ricerca, quella che consiste nel suonare senza un obiettivo immediatamente determinato, nell’esplorare il comportamento fisico dello strumento, nel verificare cosa accade quando una stessa frase viene articolata in modi differenti, quando un suono viene sottratto, deformato, amplificato o collocato in uno spazio diverso.

Questa attività è difficilmente certificabile. Non produce necessariamente un risultato al termine del semestre. Non risponde alla scansione dell’anno accademico. Non ha bisogno, almeno all’inizio, di una finalità dichiarata. Eppure è precisamente in questa zona di apparente improduttività che nascono le intuizioni più interessanti e importanti per la vita musicale del soggetto.

Il sistema formativo contemporaneo sembra avere invece una crescente difficoltà a riconoscere il valore del tempo libero da impegni rigidamente schedulati. Ogni ora deve essere collocata, ogni attività deve essere registrata, ogni percorso deve possedere una progressione verificabile e ogni minuto deve essere ottimizzato con lo stesso senso di urgenza di una corsa all’ospedale. La musica, che pure dovrebbe costituire uno dei luoghi privilegiati dell’indagine sul tempo, finisce per essere organizzata secondo un’idea amministrativa del tempo medesimo.

Il paradosso è che si pretende di formare ricercatori della materia sonora riducendo progressivamente le occasioni nelle quali questi possano effettivamente fare ricerca. Lo studente, oggi, non è un musicista. Incarna la figura di Schiavo del musicismo. 

Il sistema diventa, in questo senso, un cimitero di idee. Non perché le idee manchino, né perché i musicisti contemporanei siano necessariamente meno curiosi di quelli del passato. Le idee vengono sottoposte a condizioni nelle quali la loro sopravvivenza diventa impossibile. Un’intuizione che richiederebbe dieci anni può essere abbandonata dopo sei giorni. Una ricerca che avrebbe bisogno di strumenti costosi può rimanere allo stadio del tentativo domestico. Una possibilità compositiva può essere sacrificata per la necessità di preparare un esame (e questo è un problema macroscopico, dannoso per l’individuo, dannoso per la musica e di cui nessuno si occupa). È completamente svanita l’idea che l’immagine del musicista debba essere collocata accanto a quella del poeta e a quella del pittore.

Il fenomeno assume una dimensione ancora più grave quando si considera l’educazione dell’ascoltatore. Se l’individuo arriva alla formazione superiore dopo anni trascorsi a considerare la musica un semplice dispositivo per entrare in coma farmacologico cognitivo, l’istituzione incontra già una coscienza musicale profondamente compromessa. A quel punto il problema non consiste soltanto nel trasmettere conoscenze, bensì nel rendere nuovamente possibile la domanda. Insegnare ad ascoltare significa anche restituire all’ascoltatore la capacità di sospendere la funzione immediata del suono e di considerarlo come oggetto indipendente.

È probabilmente questa la forma più difficile di educazione musicale, perché richiede di modificare un’abitudine culturale largamente condivisa. Significa accettare che un brano possa essere difficile, che un’esecuzione possa richiedere più ascolti, che un’opera possa non offrire immediatamente un piacere riconoscibile. Significa riconoscere che l’ascolto possa produrre conoscenza. Una cultura musicale incapace di fare questo rischia di trovarsi davanti a un problema che non riesce più a nominare. Il degrado diventa invisibile perché vengono meno i criteri attraverso i quali riconoscerlo.

Il problema più urgente consiste proprio nel recuperare uno spazio nel quale la musica possa tornare a essere un’attività conoscitiva. Uno spazio nel quale il musicista possa permettersi di cercare senza sapere cosa troverà e nel quale l’ascoltatore possa permettersi di ascoltare senza sapere immediatamente cosa dovrebbe provare, come con le pessime playlist pronte dal titolo “Musica triste” o “Felicità”. La ricerca richiede una forma di libertà che il sistema contemporaneo tende a considerare inefficiente, perché non garantisce risultati.

Quando la mancanza di ricerca non viene più percepita come una mancanza, il sistema può continuare a funzionare indefinitamente. Può insegnare, certificare, premiare, distribuire e intrattenere. Può persino produrre una quantità crescente di musica. Quello che diventa sempre più difficile è sapere quanta parte di essa abbia ancora qualcosa da cercare

Tommaso Lupo Papi Salonia